귀인이론에 대한 자료1

귀인이론에 대한 자료:

[9.3 귀인이론

성공과 실패에 대한 설명은 학생들 자신이 어떤 과제를 잘하였느냐 아니면 못하였느냐에 따른 원인분석과 관계된다. 대부분의 학생들은 이에 대해서 네 가지 이유로 설명하고 있다. 다시 말하면 학생들은 능력(ability), 노력(effort), 과제의 난이도(task difficulty), 행운(luck) 등에 연관시켜 자기의 성공과 실패에 대.한 이유를 이야기한다. 예를 들면 수학시험에서 낮은 점수를 받은 학생들은 이것을 설명하기 위해 다음과 같은 이유로 설명할 것이다.

“나는 수학적인 능력이 없다(능력결핍).”

“나는 시험공부를 안 했다(노력의 결핍)”

“그 시험은 너무나 어려웠다(과제의 난이도).”

“재수없게 시험문제를 잘못 찍었다(불운).”

물론 시험성적이 좋은 학생은 그 반대로 설명할지도 모른다.

학생들은 성공과 실패를 위에 기술된 요인으로 돌린다. 이러한 형태의 연구를 귀인이론(attribution theory: 성공과 실패에 대한 기대), 원인돌리기 이론이라고 한다. 학구적인 실패를 오래 경험한 학생은 성공을 쉬운 질문 또는 운으로 돌리며, 실패를 능력의 결핍으로 돌린다. 표9.2와 같이 능력은 비교적 변하지 않는 안정적 속성(stable attribution)이다. 즉 사람들은 수학과목을 잘하면 기타과목도 잘하리라고 기대한다. 반면에 과제의 어려움이나 운은 모두 외적인 속성(external attribution)으로 인간이 통제할 수 없다.

<표9.2 Weiner의 인과적 3차원> (표는 여기서 생략하였음)

안정적 속성, 특히 능력은 성공과 실패를 예견한다. 반면에 내적 속성은 성취를 향하게 하고 성공을 위한 보상적 매혹을 향하게 한다. 성적이 낮은 학생은 실패를 낮은 능력, 즉 변하지 않는 안정적 속성으로 돌리기 때문에 미래에도 성공보다는 또다시 실패할 확률이 놓다. 성적이 부족한 학생은 성공을 그들이 통제할 수 없는 요인으로 보기 때문에 보상은 성적이 낮은 학생을 더 열심히 하도록 동기화시키지 못한다. 반면에 성공지향적인 학생은 성공을 그의 능력과 노력으로, 실패를 노력부족으로 돌린다. 결과적으로 실패는 성공의 기대, 능력감, 보상적 매혹을 감하지 않는다. 그들은 미래에 성공할 수 있도록 더욱 열심히 노력할 것이다.

이러한 견해는 동기와 성취를 증가시키기 위한 프로그램은 결과에 대한 지각된 원인을 변화시킴으로써 가능하게 한다. 따라서 교사는 학생의 낮은 자아개념을 높게 변환시키는 것이 필요하다.

Weiner는 Rotter의 내적-외적 통제를 세 차원, 다시 말해 인과부위(locus), 안정(stability), 통제(control) 등으로 나누어 발달시켰다. Rotter의 이론에서처럼 부위(locus)는 원인의 근원이다. 즉 결과는 개인의 특성, 내적 행위 또는 외적 변인과 같은 것에 관련된다. 안정성 차원은 지속력에 기초해서 원인을 차별화한다. 능력은 대체로 비교적 안정적인 요인이나 노력, 운, 또 기분에 따라 때때로 다른 불안정적인 요인으로 될 수 있다. 통제차원은 개인이 원인에 대해 통제하는 정도에 관계된다. 우리는 얼마만큼의 노력을 했는지를 통제할 수 있다. 반면에 운은 우리가 통제할 수 없다.

귀인이론가들은 개인이 원인적 차원에서 특별한 원인을 어떻게 해석하는지를 연구한다. 성취상황 속에서 개인의 행동에 영향을 주는 귀인이론가의 해석이 아니라 개인 자신의 해석이다. 같은 원인적 귀인이라도 다른 사람들에 의해서 다르게 해석될 수도 있다. 즉 운은 어떤 사람에게는 안정적인 질로 지각될 수 있다(예를 들면 나는 행운의 사나이다. 또는 불운의 사람이다). 노력도 역시 안정적인 특징으로 지각될 수 있다(예를 들면 나는 게으른 사람이다. 또는 부지런한 사람이다). 그러나 대부분의 사람은 일반적으로 위의 표9.2와 같다.

(1) 귀인의 전제

다른 사람의 실행의 정보는 그 자신의 성취결과의 원인적인 지각에 영향을 준다. 만일 한 학습의 모든 사람이 똑같은 성적을 받는다면 외발적인 귀인(쉬운 과제, 또는 점수를 잘 주는 교사)이 만들어질 가능성이 높다. 그러나 한 사람만이 좋은 성적을 받는다면 그 학생은 그 자신의 성취에 대해 내발적인 귀인이 될 가능성이 높다(높은 능력, 열심히 공부한 결과). 따라서 다른 사람의 성취에 대한 정보는 원인적 귀인의 부위차원과 관련된다.

성취에 대한 개인의 역사는 안정적인 차원과 관계된다. 과거의 성취와 일관성있는 결과는(나는 과거에 늘 실패했다. 나는 다시 실패했다) 능력과 같은 안정적인 원인으로 돌릴 가능성이 높다. 반면에 과거의 결과와 일치하지 않는 결과는 불안정한 원인으로 돌릴 가능성이 높다.

능력에 대한 신념은 또한 원인적 귀인에 영향을 준다. 특별한 과제에 능력이 있다고 믿는 개인은 성공을 높은 능력이라고 믿는 신념으로 돌릴 가능성이 많다. 만일 개인이 성공한다면 성공은 그 개인의 능력으로 돌린다. 만약 실패한다면 불공정한 교사나 불공정한 시험지를  비난하여 자신의 능력이 여전히 높다는 것을 지각하려고 할 것이다. 자신이 능력이 없다고 믿는 개인은 실패를 무능력으로 돌리는 반면에, 성공한다면 운이나 쉬운 과제와 같은 것으로 설명할 것이다.

이상에서 진술되었듯이 귀인의 전제는 과제상황 자체에 있다. Weiner의 상황적 요소는 Rotter의 성취관련인지의 분석과 주요한 차이를 두고 있다. Rotter는 성취상황 속에 경험과 함께 발달하는 신념을 일반화하고 상황적 요소와 관계없다는 것을 가정했다. 그러나 Weiner는 비슷한 성취상황 속에 과거와 관련되나 현재의 성취상황에 기초해서 귀인적 판단을 만든다고 주장한다. Weiner의 이러한 견해는 낙천적이다. 왜냐하면 성취상황 속에 학생의 전 경험이 무엇이든지 간에 현행 학급환경의 변인들을 조정함으로써 교사가 학생의 원인적 귀인을 변화시킬 수 있어야 한다는 것을 제안하기 때문이다.

(2) 귀인의 행위적인 결과

귀인의 결과는 학습의 성취동기 논의에 어떻게 관련되느냐에 대한 것이다. 일반적으로 노력귀인은 학습에 대하여 생산적이다. 능력이나 운과는 달리 노력은 학생이 통제할 수 있다. 따라서 과거의 실패가 노력이 없기 때문이라고 생각하는 학생은 미래 성공에 대한 희망을 갖는다. 즉 나중에 더 많은 노력을 경주할 것이다. 실패가 능력결핍으로 보는 학생은 미래의 과제에 혼신의 노력을 할 것 같지 않다. 왜냐하면 선행능력없이 아무리 많은 노력을 한다 해도 성공으로 이어지지 않을 것이기 때문이다.

노력귀인은 또한 성공이 일어날 때 매력적이다. 노력이 성공의 기초적인 원인이라는 지각은 학생이 선행능력을 소유할지라도 어떤 노력없이 성공할 수 없다는 인식을 내포한다. 대조적으로 성공이 전적으로 능력에 있다고 돌리는 것은 성취상황의 행동에 부정적인 효과를 가질 수가 있다. 노력없이 성공한 학생들은 그 자신들의 성공을 높은 능력으로 돌린다. 노력은 성공을 위해 필요하지 않다고 여기기 때문에 그들은 자신의 능력보다 낮은 수준을 성취한다. [...] 왜냐하면 그들은 노력하지 않아도 충분히 성공할 수 있는 능력이 있다고 믿기 때문이다.

(가) 학습된 무능

실패를 개인이 통제하지 못하는 원인으로 돌리는 것은 학습된 무능에 관련되는 부적응적인 행동을 양산한다. 학습된 무능력(learned helplessness)은 Seligmann과 Maier(1967)에 의해 처음으로 조사되었다. 어떤 충격에도 피할 수 없는 상황에 있는 개들은 나중에 피할 수 있는 상황 속에 있더라도 개들은 충격을 피할 의도도 없이 매우 수동적이었다. 처음부터 피할 수 있는 상황 속에 있는 개는 자신의 행동에 의해 충격을 어떻게 피하는지를 빨리 학습했다. 따라서 피할 수 없는 상황 속에 있는 개는 수동적이 된다는 것이다. 왜냐하면 그들은 환경을 그들 자신의 행동으로는 반응할 수 없는 것으로 지각하기 때문이다.

학습된 무능행위는 또한 성취상황 속에서 관찰될 수 있다. 이와 같은 상황 속의 학생들은 어려움을 만나면 쉽게 포기하고 학교과제에 전혀 노력을 기울이지 않는다. 성취상황에서의 학습무능은 학생이 실패를 피하기 위해 할 수 있는 일이 아무것도 없다고 믿을 때 발생한다. 무능학생은 늘 실패를 낮은 능력으로 돌린다. 이러한 귀인은 반복된 실패의 결과이다. 그들의 성취가 실패상황으로 계속해서 쇠약해진 학생들은 그 자신들의 실패 원인이 과제의 어려움과 같은 통제할 수 없는 외적인 요소라고 비난하거나, 능력의 결핍과 같은 통제할 수 없는 내적인 요소라고 비난한다.

한 학생이 성공을 A라고 규정하고 자신이 A를 성취하는 능력이 부족하다고 믿는다면, 다른 학생이 C 이하를 받았을지라도 자신의 B에 대해 실망한다. 천재아에 있어서도 학습된 무능이 나타날 수 있다. 매번 만점만을 맞는 학생이 어쩌다 B를 받고 수강을 포기하는 경우나 부모의 지나친 기대에 실패의 연속을 경험함으로써 학습된 무능이 될 수 있다. 학생의 어떤 성취상황 속에든지 성공이 노력을 통하여 성취될 수 없다는 신념은 학업상황 속에서 부정적 행동을 초래할 수도 있다.

많은 연구는 여학생이 남학생보다 학습된 무능현상이 더욱 나타난다고 한다. 대부분의 여학생은 실패를 능력의 결핍으로 돌리고, 이런 귀인적 편각은 능력에 대한 불확신과 성공에 대한 낮은 기대 때문이라고 한다.

(3) 귀인의 정서적 결과

Weiner와 그의 동료들은 성취상황 속에서의 개인의 정서적 반응에 대해 다른 원인적 귀인의 효과를 조사했다. 즉 성공과 실패에 대한 원인에 관계없이 성공할 때 행복감을 느끼고 실패할 때 슬퍼한다. 긍지와 수줍음은 결과를 내적인 원인으로 돌릴 때에 발생한다. 예를 들면 성공을 노력이나 능력으로 돌리는 학생은 성공을 다른 사람으로부터 도움을 받은 것으로 돌리는 학생보다 더욱 긍지심을 지닌다. 또한 노력이나 능력의 결핍과 같은 내적인 원인으로 돌려진 실패는 외적인 원인으로 비난하는 것보다 더욱 더 수줍음을 갖는 결과를 초래하는 경향이 있다고 보고하고 있다.

귀인에 대한 이러한 정서적 결과는 중요한 실제적인 시사를 준다. 긍정적인 정서는 성취행위에 대한 동기요인으로 믿어지고 부정적인 감정은 성취행위를 방해하는 것으로 믿어진다. 긍지를 느끼는 기대는 어려운 과제에 대한 학생의 노력을 경주시키고 부끄러워하는 느낌에 대한 기대는 학생으로 하여금 성취과제에 접근하는 데 방해를 준다. 학생의 성취결과에 대한 학생의 원인지각은 정서적 경험에 대한 중요한 시사를 준다. 따라서 성취상황 속에서 학생들에게 긍정적인 감정을 초래하는 귀인을 가질 수 있도록 격려되어야 한다.

(이상은

윤운성: 학습과 동기전략. 문음사, 1995, 137-144쪽의 인용임, 중간에 표를 생략하였음)